为人在世，可贵者在于发展，在于发展各人天赋的内在力量，使其经过锻炼，使人能尽其才。”“中学师生自能发展同构共生”强调从教育者和被教育者的关系出发，通过运用各种策略，协调双方关系，整合各种教育资源，进而形成一个最优化的外部环境系统，放大互动的正效应，促进各自潜能的自我开发和知情意行的协调运行，最终实现师生双方的合作发展、共同发展、和谐发展。以下就其本质试作探寻。

　　“教育是一种人类道德、科学、技术、知识储备、精神境界的传承和提升行为，也是人类文明的传递。”从这个意义出发，“教育的本质属性是一种影响，一种积极的影响，一种对人类认识和改造客观世界及自身的积极的影响。”“中学师生自能发展同构共生”的本质探寻建基于这种“积极的影响”。

　　一、从影响的动因看，是主动和推动的辨证统一

　　辩证唯物主义认为，事物自身包含着既对立又统一的关系。任何事物都是作为矛盾统一体而存在的，矛盾是事物发展的源泉和动力。在事物发展过程中，矛盾双方在一定条件下相互依存，一方的存在以另一方的存在为前提，双方共处于一个统一体中；另一方面，矛盾着的双方，依据一定的条件，各向自己相反的方向转化。教师、学生作为教育活动的共同参加者，教与学、师与生在教学过程中有着本质的联系，二者相互依存、相互影响，互为内外因素。教师的教不断影响学生的学和学生个性发展，教师自能发展必然促进学生自能发展；学生的学也在不断影响教师的教，学生自能发展又反作用于教师自能发展，双方有效融合、形成互动，加速实现师生共同发展。

　　作为学校教育，“是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。”因此，教育过程中，教师首先是主动影响者，教师以自身的教育行为促使学生自身不断发生变化，实现教育的目标。教师对学生是“导”是“引”，是“一朵云推动另一朵云”，是“一颗树摇动另一颗树”。在这一过程中，教师的影响不是单向的静态的，而是复杂的动态的。教育任务的实施与完成不是机械进行的，是结合教育者的变化过程所反馈的信息不断调整的。作为自己教学反馈的客体，学生也在促进、检验着教师的教，每一位合格的教师都应该认识到这一点，并自觉地调控自己的教育行为。从这个意义上说，教师同时也是被影响者。

　　作为一种学习活动，学生首先是被影响者，是受教育者。在现有普遍的学校教育体制下，中学生的学习活动是受教师影响控制的。没有教师的评价信息，学生的学习难以纠正与提高。但从具体的学习活动看，学习过程是学习者根据外部输入信息不断修正自己原有认知的多次反馈过程。教师通过对学生反馈信息的分析、评价得知教学的成败，看到自己的教学进度的快慢，内容的深浅，方法的适否，从而更进一步了解学生，研究和改进教学。在这种反馈中，学习者自身的状态对学习的进程推进、目标的达成情况起着决定性的作用。由于这种反馈直接作用到施教者的教育任务，引起其教育计划和教育行为、手段的作出相应的变化，从这个意义上说，学生同时也是主动影响者。

　　二、从影响的过程看，是尊重和要求的内在协调

　　“永远是尽量多地要求一个人，也要尽可能尊重一个人。实在说，在我们的辩证法里，这两者是一个东西；对我们所不尊重的人，不可能提出更多的要求。当我们对一个人提出很多要求的时候，在这种要求里也就是包含着我们对这个人的尊重，正因为我们向他提出了要求，正因为他完成了我们的要求，所以我们才尊重他。”作为一种“师生双方经过有目的、有组织地激发和引导”，这种影响的过程是互相尊重和相互要求协调统一的，师生双方的尊重和要求能够得到内在协调、相互转化和借助于彼此的否定获得更积极的成果是共同发展同构共生关键所在。

　　作为“引出者”一方的教师，要想让学生实现“知、情、意”发展要求，其首要就是教师对学生尊重。只有建立在尊重基础上的要求，才能激发他们的主动性，调动他们的积极性，被学生内化，从而产生真正的效用。尤其是在教师的教育意图是以系统的、集中的和全体的形式进行的情况下，我们越是尊重学生，越是给他自由和机会，就越可以对他提出高的要求，承担责任，把自己的教育期待转化为学生的发展。

　　“教育孩子最要紧的目标是得到并保持孩子对你的尊敬。”作为教育活动的“另一”参加者的学生，在现代教育理念下，在破除教师“神圣”观念后，对教师的尊重则是建立在对教师“理想期待”的要求基础上。作为精神家园的守护者，教师需要有良好的道德操守；作为人类文化的传播者，教师需要有渊博的知识见解；作为现代教育的践行者，教师需要有人本的教育理念。越是达到或接近这些要求的教师，就越能得到学生的尊重，其自身的价值就体现的越充分，而这也就越能促使教师转变观念，改变角色，提升自身素养，将学生的理想要求转为自我的发展。

　　三、从影响的结果看，是外显和内化的有机融合

　　“中学师生自能发展”是自主、能动、创造性地实现潜能的自我开发，促使自我独立而稳固的意识倾向和能力素质的形成。中学师生自能发展不仅包括各自的意识层面，而且包括行为层面。因此，中学师生自能发展同构共生的结果必然表现为个性化发展与多元化发展的统一，外激性发展与自省性发展的统一。这样的影响结果具有外显与内化有机融合的本质特征。

　　“教师是克服人类无知和恶习的大机构中的一个活跃而积极的成员，是过去历史上所有高尚而伟大的人物跟新一代人之间的中介人，是那些争取真理和幸福的人的神圣遗训的保存者，是过去和未来之间的一个活的环节。”因此，教师角色决定了教师自能发展的核心是专业能力素质的发展。教师的专业能力素质通常包括：了解学生，从学生的实际出发，有针对性的施教能力；合理的教育方案的设计能力和现代教育手段运用的能力；不断获取新知识以适应时代和教育发展要求的学习能力；善于反思教育行为并进行探索、提升和创新的研究能力等。这种建基于教育实践工作的能力素质，是教师自能发展的外在表现，有利于帮助教师有效地解决教育实践工作中的问题，完成教育任务。“自能发展同构共生”不仅促使教师提升专业能力素质，更重要的体现在激发教师“自我发展、自我实现”的内在需求。作为支撑教师持续发展的原动力，这种内在需求是教师内省的自我认知和自我要求，是教师对宏观教育环境和微观教学实践反思后的积极进取，是“影响”内化的结果。

　　同样的道理，学生的自能发展效果一方面外显为“自探、自悟”的学习能力，自我反思自我管理的生存和发展的能力；另一方面，学生在教育过程中因内在动机的激发，从而“自主地、能动地、创造性地实现自我身心连续不断的积极变化，促使自我独立而稳固的意识倾向”的形成，这是学生主体自我内化的表现。

　　巴尔扎克说过，“打开一切科学的钥匙都毫无异议地是问号，我们大部分的伟大发现都应当归功于‘如何？’”作为一种现代教育理念，“中学师生自能发展同构共生”是“和谐教育”的实践尝试，影响着师生个人的未来，关系着和谐社会的建设，值得我们为之不懈的努力。